21 августа, 2025

Чему должны научиться современные наставники? Отрывок из книги «Интерактивное вопрошание» / Skillbox Media

Чтобы наставничество действительно хорошо сработало, сначала к нему надо подготовить и наставника, и подопечного. Их обоих надо кое-чему научить.

Содержание:

Эскиз концепции наставничества нового типа

Недавно вышло пособие-сборник «Интерактивное вопрошание: как умение ставить собственные вопросы помогает развиваться». Его авторы Вера Данилова, Вадим Карастелев, Вадим Розин и их коллеги рассматривают методологию и теоретические основы искусства ставить вопросы — они называют его вопрошанием. Авторы анализируют мировой опыт работы с вопросами, а главное, приводят в книге конкретные приёмы и техники.

С разрешения авторов публикуем отрывок из книги — из главы «Вопрошание как метод современного наставничества».

Эскиз концепции наставничества нового типа

«Мы считаем необходимым различить традиционное наставничество, по‑прежнему уместное относительно тех деятельностей, где в течение последних десятилетий не произошло заметных изменений, и современное наставничество, где мы вынуждены предполагать, что прямое повторение старых способов деятельности в нынешней ситуации будет неэффективным. Для простоты будем в дальнейшем обозначать эти два типа как наставничество 1 и наставничество 2, или первый и второй тип наставничества.

Особенностью наставника второго типа является то, что и наставник, и его протеже, с одной стороны, вынуждены учитывать, что опыт наставника приобретён в иной ситуации, чем ситуация протеже, и не может быть перенесён в неё без изменений. С другой стороны, они согласны в том, что наставничество имеет смысл, то есть этот опыт может оказаться полезным.

Как показывает исследование, проведённое в 2020 году в крупнейших американских корпорациях, несмотря на все технологические новации, 68% сотрудников корпораций считают отношения наставничества полезными или очень полезными. И если в первые месяцы работы сотрудники больше ценят молодых наставников, то уже после полугода работы начинают предпочитать пожилых. Среди сотрудников, проработавших год, пожилых наставников предпочитают почти 80%.

Как должно быть организовано такое взаимодействие, чтобы оно не приводило к бессмысленной потере времени и ненужным конфликтам?

Есть смысл выделить в опыте наставника различные аспекты. Опорой в этом может послужить различение трёх типов умений:

формулировать и решать профессиональные задачи (hard skills);
сотрудничать, устанавливать и поддерживать здоровые рабочие отношения (soft skills);
самоопределяться относительно профессиональной культуры и рабочих ситуаций, планировать свои профессиональные и карьерные перспективы, заниматься самообразованием и саморазвитием (self skills).

Безусловно, опыт не сводится к умениям, но это наиболее доступная для описания и анализа его часть. В производственном наставничестве необходимо учитывать также психологическую и социальную защищённость, которую дают протеже отношения с более опытным и авторитетным работником и возможность передачи в ходе этих отношений не только умений, но и установок наставника (в первую очередь по отношению к работе и своей организации).

<…>

Выделив различные аспекты опыта наставника и, соответственно, различные стороны отношений наставничества, мы обнаруживаем, что практически всегда наставничество первого и второго типа оказывается совмещено в едином процессе взаимодействия наставника с его протеже. Например, различив аспекты, связанные с производственными технологиями, общением и самоорганизацией (hard, soft, self), можно увидеть, что как форматы общения, так и способы самоорганизации меняются намного медленнее, чем технологии. И это создаёт простую возможность выхода из указанного выше парадокса. Если наставник будет помогать своему протеже в планировании карьеры и установлении хороших отношений с другими сотрудниками, то они могут не беспокоиться о том, что сугубо производственный, технологический опыт наставника уже устарел.

Однако аналогичное рассуждение можно провести и по отношению к опыту решения производственных задач. Мы до сих пор плохо понимаем, какие именно знания, умения, способности и установки отличают мастера от ремесленника. Но интуитивная очевидность этого различения заставляет предположить, что мастерство не сводится к освоенным способам решения производственных задач (при всей важности владения ремеслом). Это значит, что и в сугубо профессиональном опыте можно выделить компоненты, находящиеся в разном масштабе времени.

Можно предположить, что приобретённое с опытом профессиональное мышление и интуиция устаревают не так быстро, как технические умения. Например, при всех изменениях технологии сохраняется умение мастера поставить задачу или проанализировать ситуацию, заметить слабые сигналы, свидетельствующие о появлении новых возможностей и рисков. Этот сюжет неоднократно обсуждался в последние пятьдесят лет, в том числе в художественной литературе и кино.

Таким образом, даже в сугубо профессиональном опыте наставника можно выделить компоненты, которые сохраняют своё значение несмотря на изменение технологий производственной деятельности и которым протеже мог бы подражать, если бы наставник сумел их выделить и внятно описать. Именно с этим связана необходимость относиться более дифференцированно к опыту опытного сотрудника и происходящая на наших глазах дифференциация процесса наставничества. Важнейшим проявлением этого служит практика создания «сетей наставничества».

Особый интерес представляют те умения наставника, которые дают возможность самоопределиться в рабочей ситуации: разделить известное и неизвестное, существенное и несущественное, иметь возможность посмотреть на ситуацию с разных точек зрения, занять в ней ответственную позицию, перевести затруднение в ряд задач и спланировать целенаправленную деятельность, направленную на их решение.

Хотя по своему типу эти умения принадлежат к self skills (самоопределение и самоорганизация), они опираются в то же время на опыт профессиональной деятельности и определённым образом организованное мышление. Мы предполагаем, что именно они окажутся наиболее ценным достоянием опытного человека при быстрой смене производственных технологий. И именно осознание и развитие этих умений должно составить ядро подготовки современных наставников.

Отсюда вытекает ряд требований к современному наставнику, который должен:

дифференцированно относиться к своему опыту, выделяя в нём различные аспекты;
быть внимательным к своеобразию ситуаций протеже и его запросам;
понимать, в чём именно он может помочь своему протеже, и быть готовым обсуждать с ним свои цели и возможности.

С другой стороны, современные ситуации наставничества предъявляют сходные требования к протеже. Так же, как и наставник, он должен хорошо понимать, с чем входит в эти отношения, в чём его запрос, каковы его цели.

Неслучайно в популярной статье, приуроченной к месяцу наставничества (в США январь такой месяц), К. Сениза-Левин советует наставнику и протеже в первую очередь прояснить свои взаимные ожидания. В связи с этим она рекомендует протеже сообщить наставнику о своих целях и ожиданиях от сотрудничества с ним и выяснить цели и ожидания наставника. Более того, она предлагает протеже быть внимательным к тому, как от одной встречи к другой меняются и уточняются его запросы касательно процесса наставничества, и давать наставнику честную обратную связь: какие из советов и предложений он смог, а какие не смог использовать. Рассматривая отношения наставничества как взаимные, она предлагает протеже брать на себя ответственность за то, чтобы эти отношения были эффективными для всех участников.

Таким образом, мы видим, что вхождение в осмысленные и эффективные отношения наставничества требуют как от наставников, так и от их протеже умений, которыми они, скорее всего, не обладают. Неудивительно, что на Западе начинает складываться практика специального обучения наставничеству. Очевидно, перед нами стоит аналогичная задача.